Компетенции формируются посредством содержания образования, применения педагогических технологий, характером взаимодействия между учителями и учащимися и между самими учащимися в учебном процессе.
Отбору содержания и разработке соответствующих методических приёмов его освоения посвящена статья С.А. Гepyc, С.О. Пустовит [2]. Авторы, с учётом "Стандарта основного общего образования по химии", выделяют ряд элементов, которые могут быть основой для формирования межпредметной компетенции "применение полученных знаний, умений и навыков для осознанного соблюдения правил экологического поведения" со стороны учебной дисциплины - химии. Формирование компетентности должно происходить на основе межпредметных связей с другими предметами учебного цикла. Большое значение при этом имеет создание в ходе обучения новых нестандартных ситуаций, в решении которых реализуется компетенция как личностное свойство. В качестве примера авторы предлагают разработку интегрированного (химия + биология) урока "Баланс значений рН в природе - хрупкое равновесие биогеоценоза", который они называют "комплексной экскурсией". В ходе урока учащимся предлагаются проблемные задания экологического содержания, построенные на межпредметной основе, тесты для контроля сформированности компетенции.
С целью оптимизации планирования и организации учебного процесса по формированию компетенций учащихся целесообразно выделять содержательно-целевые фрагменты по предмету. Для этого необходимо определить содержание учебного материала, которое должно быть усвоено, сформулировать конкретизированные цели, на этой основе спрогнозировать учебные ситуации и предложить систему вариативных заданий, позволяющих оценить действия учащихся. Пример разработки такого фрагмента курса химии приведен в работе [12].
Важную роль в формировании компетентностей учащихся при обучении химии играют практические занятия. Этому направлению посвящена статья П.С. Белова [9]. Автор характеризует четыре группы химических компетенций, развиваемых на практических занятиях: экспериментальные, коммуникативные, интеллектуальные и контрольно-оценочные, а также условия необходимые для их формирования. Для развития этих компетенций учащихся предложена технология ролевого цикла: выполнение опытов практического занятия в группах по три человека (исполнитель, комментатор, контролер) по разноуровневым заданиям, со сменой ролей после каждого опыта. Такая организация деятельности учащихся на практическом занятии позволяет:
включить всех учащихся малой группы в проведение химического опыта;
активизировать их познавательную деятельность;
обеспечить развитие экспериментальных, коммуникативных, интеллектуальных и контрольно-оценочных компетенций;
оценить степень усвоения экспериментальных, методических и интеллектуальных компетенций с помощью пооперационного взаимоконтроля;
обеспечить усвоение знаний, умений и навыков в контексте компетентностного подхода.
Одним из составляющих элементов химической компетенции является умение работать со сложно организованной информацией: текстами, таблицами, графиками. Формирование такого вида компетенции возможно при выполнении специальных заданий. Примером могут служить задания компетентностного типа, предлагаемые Паньковой С.В. [11]. Они представляют из себя достаточно объемные тексты химико-экологического содержания, после прочтения которых учащиеся должны ответить на вопросы и выполнить задания. В заданиях, как правило, обрисовывается некоторая жизненная ситуация, разрешить которую можно, используя информацию, приведенную в тексте. Предложены также критерии оценки ответов учащихся.
О важности для формирования компетенций заданий, связанных с проблемами, возникающими в реальной жизни, говорится в работах М.М. Шалашовой [6,12]. Автор предлагает примеры интегрированных, практико-ориентированных, ситуационных, контекстных заданий, а также критерии их оценивания. Формулируются основные принципы составления подобных заданий:
задание должно иметь личностную значимость для школьников, поэтому рассматриваемые задачи имеют прикладной характер;
ситуация, описанная в задании, должна предусматривать комплексную проверку уровня подготовленности ученика, так как контролируются не изолированные знания, а интегрированные качества личности;
контекст задачи не должен содержать подсказку, направленную на решение поставленной проблемы.
Отмечается, что демонстрации результатов выполнения таких заданий в виде защиты проекта выявляют не только предметные знания и умения, но и сформированность ключевых компетенций.
Особенности применения практико-ориентированных задач посвящена и статья О.Д.-С. Кендиван [10]. Автор формулирует методические требования к подобным задачам, отмечает их значимость, как для выявления химической сущности объектов, так и для формирования ключевой информационной компетентности.
Проблеме формирования коммуникативной компетенции посвящена статья О.И. Елпатовой [5]. Автор раскрывает содержание данной компетенции и предлагает для ее формирования использовать диалоговую технологию, в основе которой лежит межсубъектное взаимодействие участников образовательного процесса. Кроме общих теоретических положений в статье формулируются несколько положений, характеризующих культуру ведения диалога.
В формировании информационной компетентности учителю помогут публикации О.С. Габриеляна, С.А. Сладкова [3,4], посвященные различным видам и источникам химической информации.
В сб. "Реализация компетентностного подхода в школьном естественно-математическом образовании". Материалы областной научно-практической конференции. 12-13.10.2010 г.
Тюмень, ТОГИРРО, 2010, с.80
